Анализ психолого-педагогической и методической литературы позволил нам смоделировать процесс введения новой категории — «методическая система учителя». Данный процесс схематично можно представить в виде спирали (рис. 1).
Рис.1. Модель получения новой
категории «методическая система учителя»
(Примечание. МСУ — методическая система учителя; МСО — методическая
система обучения)
Первый виток «спирали» начинается с целей, задаваемых государственным образовательным стандартом и социальным заказом общества. Цели определяют педагогическую систему. В работах Н.В. Кузьминой и М.М. Пышкало определена структура педагогической системы, включающая цели, содержание, методы и средства обучения, оргформы. Первый компонент педагогической системы — цели. Цель — системообразующий компонент, определяющий функции всех остальных. Изменение целей определяет необходимость проектировочной деятельности, которая базируется на принципах. Проектировочная деятельность становится основой к пониманию целеполагания.
Е.С. Заир-Бек целеполагание определяет следующим образом: «информация о проблеме, условии, ситуации, ее анализ; формулировка проблемы и замыслов ее решения; список желаемых целей (прояснение целей); цели проекта общие как ценности образования; цели проекта как конкретно измеряемые результаты; цели проектирования как достижения в создании условий для развития образовательных процессов».
Н.В. Кузьмина выстроила серию взаимосвязанных систем (рис. 2).
Рис.2. Взаимосвязь систем
Методическая система (по Н.В. Кузьминой) состоит из тех же компонентов, что и педагогическая система; отличие состоит в том, что каждый из них приобрел методическую функцию.
Рис.3. Методическая система обучения
Цели становятся носителями методической функции в том случае, если:
язык целеполагания становится доступным и понятным как учителю, так ученику и родителям (точность и понятность формулировок);
при конструировании формулировок целей используются только структурные элементы языка целеполагания (основными структурными элементами языка целеполагания являются служебные слова: «уметь», «знать», «применять», «иметь представление о», «уметь давать характеристику»; тело цели: осваиваемые понятия, операции, утверждения и связи между ними);
представление требований стандарта на языке целей (методическое мастерство учителя проявляется в четком и ясном видении на языке целей требований образовательного стандарта: видение нового уровня, на который должен быть выведен ученик при реализации данной цели. В традиционной методике по большинству учебных предметов ни методисты, ни учителя не обращали должного внимания на краткое, четкое и ясное формулирование целей обучения. Обычно речь шла об объеме учебного материала, но не об ином учебном качестве обучаемого при достижении цели);
обеспечение при формулировании цели ее диагностируемости (диагностируемость обеспечивается механизмом простого установления факта достижения обучаемым цели);
; строгое соблюдение последовательности процедур при целеполагании
етоды обучения — «это упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и ученика, направленные на достижение целей образования» (Ю.К. Бабанский). Методы обучения должны рассматриваться как способы организации учебного материала и взаимодействия обучающего и учащихся, направленные на решение образовательных и воспитательных задач.
Средства обучения приобретают методическую функцию, если учитель совместно с учениками организует учебно-воспитательный процесс.
При определении методами математической статистики устойчивости связей между компонентами было установлено, что самый подверженный изменениям компонент методической системы обучения — «цели» (исключение его из методической системы обучения ведет к ее разрушению); методы коррелируют со средствами обучения; самым консервативным является компонент — «оргформы учебного процесса». Содержание образования определяется целями. Устойчивость системы нарушается при трансформации организационных форм. При введении в методическую систему обучения учителя как личности происходит «замыкание» всех связей между компонентами методической системы обучения на профессиональной деятельности учителя.
Выстраивая систему моделей, т.е. моделируя проектировочную деятельность, мы приходим к необходимости целеобразования, которое оказывает влияние на формирование методической системы учителя, определение функций и связей между компонентами. Методическая система учителя строится и действует как открытая система, т.е. способная изменяться под влиянием внешних воздействий и даже принимающая эти воздействия, смягчающая, усиливающая или нивелирующая их.
Под методической системой учителя в дальнейшем будем понимать совокупность взаимосвязанных компонентов: цели, методический стиль учителя и организационные формы, необходимые для создания целенаправленного и строго определенного педагогического воздействия на формирование личности с заданными качествами и на реализацию учебно-воспитательного процесса.
Перечислим основные функции методической системы учителя: гносеологическая, гуманистическая, проектировочная, нормативная и рефлексивная. Гносеологическая функция направлена на познание образовательного процесса как объекта конструирования; на изучение конкретных технологий; на создание информационного «банка» способов, приемов решения психолого-педагогических задач; на осознание основных идей педагогики, психологии и методики преподавания информатики; на осознание учителем самого себя, своих индивидуально-психологических особенностей в профессиональной деятельности. Гуманистическая функция направлена на утверждение в педагогическом процессе ценности личности ребенка, установление позитивной концепции «Я-профессиональное», осознания личного педагогического опыта. Проектировочная функция проявляется в операционном, процедурном, технологическом обеспечении учебно-воспитательного процесса, т.е. в проектировании содержания, форм, методов и практической деятельности участников педагогического процесса, выборе наиболее эффективных педагогических, методических приемов разрешения конкретных ситуаций. Нормативная функция поддерживает соблюдение педагогических норм, выполняющих функцию ценностей в педагогической деятельности, обусловливает учет определенных требований, предписаний, правил к проектированию учебно-воспитательного процесса, к созданию и осуществлению конкретных педагогических технологий, обеспечивает целенаправленную деятельность по реализации образовательного стандарта. Рефлексивная функция обеспечивает осмысление педагогом основ своей деятельности, в ходе которой осуществляется оценка и переоценка своих способностей, ошибок и возможностей; создание условий для развития рефлексии.
Методическая система учителя как система должна быть представлена определенной совокупностью частей или компонентов. В своем взаимодействии они образуют единое целое, которое может быть разделено определенным способом. Наиболее общим признаком любой системы является то, что она всегда состоит из некоторой совокупности элементов, т.е. минимальных структурообразующих единиц, имеющих предел делимости в ее границах и обладающих функциональной и структурной специфичностью, а также функциональной интегративностью. Второй признак системы заключается в том, что каждый ее элемент выполняет свое функциональное назначение лишь в том случае, если взаимодействует с другими элементами данной системы. Любая система представляет собой «совокупность связанных между собой, взаимодействующих элементов».
В ходе ретроспективного анализа нами были выделены признаки методической системы учителя: полнота компонентов, причастных к достижению цели; наличие связей и зависимостей между компонентами; наличие ведущего звена, ведущей идеи, необходимых для объединения компонентов; появление у ее компонентов общих качеств.
Структура методической системы учителя (схема 1).
Схема 1
| Методическая система учителя | ||
 |
||
| Цели | Методический стиль | Оргформы |
|
|
|
Итак, методическая система учителя состоит из трех компонентов: цели, методический стиль и оргформы. Анализируя связи между компонентами, нами установлено, что при традиционных оргформах система развивается при изменении целей; при инновационных оргформах происходят следующие процессы: а) изменение целей влечет трансформацию методического стиля и затем оргформ, если цели определены заказом или приобретают личностную ценность для учителя; или — оргформ, а далее методического стиля, если цели становятся ориентированными на личность ученика; б) изменение оргформ влечет преобразование методического стиля, далее целей или целей, а затем методического стиля.
Условно можно выделить такие типы методических систем учителей, как: «торческий» (1); «ищущий» (2); «нормальный» (3); «проблемный» (4). К первому типу будем относить такие методические системы учителя, в которых ведущими являются цели-ценности, индивидуально-творческий и рефлексивно-оценочный элементы в методическом стиле; инновационные оргформы; ко второму типу — те, где ведущими являются цели-ценности, содержательно-операционный элемент и методический опыт в методическом стиле; комбинирование инновационных оргформ с традиционными; к третьему типу — такие методические системы учителя, в которых ведущими являются цели-результаты; мотивационный и содержательно-операционный элементы и методический опыт, входящие в методический стиль учителя; преобладает использование традиционных оргформ; к четвертому типу — те, в которых ведущими являются цели-результаты; когнитивный элемент методического стиля; превалирует традиционные оргформы учебного процесса.
Становление методической системы учителя информатики проходит три этапа
Этап 1.
Формирование знаний о методической системе учителя и технологии ее проектирования при теоретической подготовке студентов младших курсов
В работах С.А. Архангельского, П.А. Просецкого и др. вскрывается ряд противоречий, свойственных периоду студенчества:
между сравнительно невысокой социальной значимостью учебно-познавательной деятельности студента в вузе и будущей профессионально-педагогической деятельностью;
между относительной свободой в организации самостоятельной умственной деятельности и необходимостью иметь жесткий, четкий, рациональный порядок в своей учебной работе;
между большими психо-физическими возможностями и малым личностным опытом в выбранной профессиональной области.
Основное содержание, которое должны освоить студенты, концентрируется в теоретической базе учебных курсов «Педагогика», «Психология», «Практикум решения задач», «Информатика».
Системообразующие средства обучения, ориентированного на формирование умения проектировать методическую систему учителя: учебно-творческие и учебно-педагогические задачи, деловые игры.
На первом этапе — «формирование знаний о методической системе учителя и технологии ее проектирования» — велась работа по освоению теоретических знаний. Итог первого этапа — информационные банки методов, средств и приемов обучения; умений учебной деятельности; знаний и умений по информатике и т.п.
Этап 2.
Конструирование собственной методической системы учителя (при изучении методик преподавания предметов и в ходе педагогических практик); совпадает с обучением на III — V курсах педагогического вуза, поэтому будущие учителя могут быть включены как в теоретическую, так и практико-прикладную, и исследовательско-поисковую деятельность. При этом мы опирались на концепцию целостного подхода В.С. Ильина, в которой указывается на необходимость согласования теоретической и практической составляющих подготовки.
Основное содержание, которое должны освоить будущие учителя информатики, заключается в теоретической базе учебных курсов «Методика преподавания информатики», «Практикум решения задач», «Педагогические технологии», «Логика», «История информатики» и др., а также в содержании педагогических практик погружения, методической и преддипломного проектирования. Приоритетные позиции на данном этапе занимает курс «Методика преподавания информатики» (наибольший эффект он имеет при интеграции с курсом «Практикум решения задач») и система педагогических практик.
Системообразующие средства обучения, ориентированного на формирование умения проектировать методическую систему учителя: дидактические практикумы, учебно-творческие задачи.
При изучении всех учебных дисциплин студенты включаются в систему учебно-педагогических ситуаций, состоящую из следующих задач:
аналитических (позволяют формировать умения анализировать и структурировать проектировочную деятельность, анализировать результаты различных видов профессионально-педагогической деятельности с точки зрения эффективного использования дидактических систем и педагогической технологии, выделять недостатки и противоречия отдельных звеньев учебно-воспитательного процесса);
проектировочно-прогностических (позволяют формировать умения вести альтернативный поиск способов и приемов педагогических действий в реальном учебно-воспитательном процессе, планировать исследования педагогического воздействия с учетом использования адекватных ситуаций, прогнозировать предполагаемые у школьников трудности и ошибки, целесообразно расчленять использование технологии на операции и приемы);
организационно-деятельностных (позволяют формировать умения целесообразно применять элементы педагогической технологии, стимулировать и организовывать различные формы деятельности учащихся в условиях функционирования педагогической технологии, управлять учебно-познавательной деятельностью учащихся и реализацией элементов педагогической технологии в учебно-воспитательном процессе);
оценочно-рефлексивных (позволяют формировать умения давать оценку эффективности используемых форм, методов и средств педагогической деятельности, использованию разнообразных форм контроля в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения, диагностике состояния различных видов деятельности учащихся, рефлексировать свою профессиональную деятельность, прогнозировать трудности и ошибки в процессе конструирования методической системы учителя).
Приведем фрагмент работы со студентами при изучении курса «Методика преподавания информатики».
Тема: «Учебно-методическое обеспечение процесса обучения информатике в школе».
Содержание: школьный учебник как средство обучения информатике; функции школьного учебника; содержательно-методические линии школьных учебников информатики; федеральный комплект учебников информатики и пособий для учащихся основной и полной средней школы; роль информационных технологий в проектировании школьного учебника нового поколения; учебные комплекты по информатике: совокупные и индивидуальные функции частей учебного комплекта; методика продуктивного использования комплекта; дополнительные учебные пособия для учащихся: хрестоматии, книги для внеклассного чтения, словари, справочники и т.п.; технические средства обучения и методика их использования в учебном процессе; программно-педагогические средства обучения предмету.
Студентам предлагается решить серию учебно-творческих задач:
заполните таблицу, обобщающую результаты сравнительного анализа школьных учебников информатики;
представьте рекламу (или антирекламу) одно из школьных учебников информатики;
проведите логико-дидактический анализ одной из учебных тем, представленных в учебнике;
охарактеризуйте школьные учебники информатики на степень соответствия концепции информационного образования и стандарту образования;
покажите возможности использования учебника на уроке
и т.д. Семинарское занятие завершается диспутом на тему: «Нужен ли учебник по информатике?»
При изучении данного курса формируется компонент «цели», когнитивный и содержательно-операционный элементы методического стиля. Однако интеграцию всех полученных знаний и умений осуществляет дидактический практикум «Конструирование собственной методической системы учителя информатики».
Проиллюстрируем на схеме влияние учебных курсов, дидактических практикумов и педагогических практик на создание методической системы учителя (схема 2).
Схема 2
Этап 3.
Развитие методической системы учителя информатики в условиях последипломного образования.
Рассмотрение процесса последипломного образования учителей как целостного процесса требует:
выделения основных компонентов педагогического процесса образовательного учреждения;
рассмотрение основных закономерностей взаимосвязи между учебно-воспитательным процессом образовательного процесса и процессом последипломного образования;
выявление источников развития и функционирования последипломного образования;
определение условий эффективного управления этим процессом (Ю.К. Бабанский).
Последипломное образование включает в себя повышение квалификации, переподготовку и самообразование.
Переподготовка необходима в связи с тем, что информатика как учебный предмет находится в стадии становления, поэтому постоянно возникает необходимость в подготовке учителей информатики, которые приходят в эту область либо из школы (учителя математики, физики), либо из НИИ, с производства (инженеры, программисты и т.п.). Целостность процесса переподготовки обеспечивается единством компонентов, единством побудительной и исполнительской функций, нераздельностью деятельности субъектов учебно-воспитательного процесса, содержания и методов, требований и отношений к ним, развития силы самодвижения процесса переподготовки (по В.С. Ильину).
Повышение квалификации может проходить как непрерывно в условиях реального учебно-воспитательного процесса образовательного учреждения, так и периодично в рамках курсов повышения квалификации. Повышение квалификации осуществляется для учителей информатики. Самообразование в настоящее время детерминировано проведением аттестаций учителей с целью получения квалификационной категории, аккредитаций и аттестаций образовательных учреждений, осуществлением инновационного поиска.
На схеме представим процесс переподготовки
Схема
Основным средством формирования или развития методической системы учителя при переподготовке являются задачи.
В качестве дополнительного средства используются учебные проекты. Приведем пример учебного проекта, предлагаемого курсантам на ступени создания информационных банков знаний, методического инструментария и т.п.
Учебный проект: «Методический инструментарий преподавателя».
Цели: дидактическая — овладеть методикой наблюдения и учета данных; исследовательская — выявить, от каких причин зависит выбор и область применения методов, средств и форм обучения, насколько часто они повторяются в течении урока, какова ответная реакция школьников.
Вводные замечания:
Наблюдение — это организованное по специальной программе, более или менее длительное восприятие исследователем педагогического процесса, его отдельных видов и сторон в естественных условиях. Достаточно объективные результаты дает, так называемое, включенное наблюдение, когда исследователь выступает непосредственным организатором разнообразной деятельности и общения детей. Наблюдения дают возможность выделить общее и особенное, типичное и случайное, наметить соответствующие средства педагогического воздействия.
Эффективность «методического инструментария» — величина, которую легко измерить и соотнести с условиями, при которых она проявляется.
Многократные наблюдения, проведенные с помощью таблиц-бланков, позволят определить, как различается распределение частоты использования отдельных средств, методов и приемов на разных уроках и в различных ситуациях, из урока в урок и т.п. Постарайтесь обнаружить общие тенденции, связанные с темпераментом учителя и ребенка, ответной реакцией класса, возможностями педагогической технологии и т.п.
Задание. Установите, от чего зависит эффективность «методического инструментария преподавателя»; оцените влияние методов, приемов и средств, частоты их использования на успеваемость и активность, творческость школьников. Представьте отчет в форме описания, проиллюстрируйте графически и таблично.
Остановимся на организации процесса повышения квалификации учителей информатики. Кроме традиционных семинарско-лекционных занятий в качестве обязательных вводятся дидактические практикумы. Содержание их аналогично тем, которые предлагаются для студентов-старшекурсников, но технолого-методическое оснащение другое. Основной формой проведения занятий становятся лабораторно-практические работы.
Для долгосрочных курсов повышения специально разработана программа учебного курса «Методика преподавания информатики», которая состоит из таких разделов, как:
Дидактические системы и технологии. Дидактические системы. Педагогические технологии и инновации. Инновации и новационный педагогический поиск в учреждениях образования. Вариативность педагогических технологий. Концепции и технологии обучения. Целеполагание в рамках дидактических систем и технологий. Различные подходы к конструировании технологий обучения информатике. Задачный подход. Диалог на уроках информатики.
Основы моделирования учебного предмета. Целеполагание и моделирование. Отбор и подготовка содержания к использованию в условиях различных технологий. Конструирование содержания и его адаптация к концептуальным идеям технологий. Содержание образования для спецклассов. Сравнительный анализ содержания курса в школах различных профилей. Выбор систем методов обучения. Разработка системы учебных задач и ситуаций. Моделирование ситуаций как разновидность педагогических технологий. Методы оптимизации.
Проблемы стандартизации образования. Структура знаний по предмету и проблемы стандартизации. Базисный учебный план и федеральный стандарт образования по информатике. Графическая интерпретация стандарта образования. Моделирование стандарта образования в ходе опытно-экспериментальной работы. Стандарт образования и «рабочее поле» учебного процесса. Анализ программ. Основные методические идеи, положенные в основу соответствующих учебных пособий. Структурирование и адаптация программ углубленного изучения информатики к конкретным условиям учебного заведения.
Особенности проведения уроков различных типов в гимназиях, лицеях, колледжах и техникумах. Различные новационные системы уроков. Лекционно-практическая система обучения, пути усовершенствования обучения информатике учащихся различных типов учебных заведений, методика проведения уроков-практикумов, уроков-лекций, уроков-семинаров и др. Возможности использования компьютеров при работе в профильных классах гимназий, лицеев, в колледжах и техникумах. Нестандартные формы проведения занятий. Проблема выбора типа и вида проводимого занятия. Организация групповой и индивидуальной работы на уроках. Сущность, цели и способы осуществления индивидуализации процесса обучения. Выбор параметров индивидуализации. Дифференциация учащихся в группы и методика перевода их с одного уровня на другой. Индивидуализация процесса обучения информатике с помощью компьютеров. Требования к построению системы заданий, учитывающей индивидуальные особенности учащихся и типа учебного заведения. Дидактические игры. Нетрадиционные формы контроля знаний. О методике разработки и проведения спецкурсов и факультативных курсов.
Исследовательско-поисковая работа учителя. Методологические вопросы работы учителя. Методы исследования. Проблемы постановки эксперимента и обработки результатов. Накопление опыта, его осмысление, анализ и обобщение. Руководство научной работой школьников.
Психологические основы обучения информатике. Формирование теоретического мышления на уроках информатики. Технология поэтапного формирования умений. Мотивация учения, пути формирования на различном предметном материале. Самоконтроль и рефлексия. Формирование у учащихся лицеев, колледжей, техникумов и гимназий обобщенных умственных умений. Познавательные умения в условиях учебных заведений различных типов. Основы организации исследовательской деятельности школьников. Личностно-деятельностный подход в организации учебной работы в школе.
Диагностика способностей и психокоррекционная работа с детьми. Психолого-педагогические проблемы развития способностей при разнопрофильном обучении.
Теоретические основы и методика углубленного и профильного изучения информатики в лицеях, гимназиях, колледжах и техникумах. Использование производственно-технического материала при формировании понятий. Решение и составление прикладных задач. Решение задач вариационными методами. Методика изучения дополнительных глав школьного курса.
Для учителей информатики предлагаются курсы на выбор: «Информатика в начальной школе», «Диалог на уроках информатики», «Возможности использования компьютера в процессе обучения», «Проблемы разработки педагогических программных продуктов», «Использование ППС для индивидуализации школьного образовательного процесса» и др.
Самообразование может осуществляться под руководством методиста и без него. Под руководством методиста самообразование возможно в рамках дистанционного образования или участия в проектах. Самообразование и непрерывная работа по самосовершенствованию и повышению мастерства служат фильтром спадов в эффективности функционирования методической системы учителя и ее развитии.
В работах А.К. Айламазян, В.В. Вихрева, И.В. Роберт, А.Ю. Уварова и др. показаны возможности использования учебного потенциала глобальной компьютерной коммуникации. Мы предлагаем с целью развития методической системы учителя при организации последипломного образования (самообразование и дистанционное образование при повышении квалификации) использовать возможности глобальных компьютерных коммуникаций для: обмена локальными решениями общей проблемы; изучения общего и особенного; участия в игровых имитационных моделях; выполнения уникальных совместных проектов. В качестве примера рассмотрим обмен локальными решениями общей проблемы. В проектах такого типа несколько групп учителей в разных местах осуществляют поиск приемлемых к конкретным условиям решений проблемы, общей для всех участников проекта. Выбор методических приемов, средств, форм работы, методического стиля и т.п. — возможные области такого проектирования.
Применение компьютерных сетей позволяет расширить и углубить изучение процессов развития методической системы учителя информатики и процедур ее конструирования за счет возможности моделирования и имитации изучаемого объекта. Использование информационных технологий также расширяет сферу самостоятельной деятельности учителей по последипломному образованию и способствует выбору видов учебно-познавательной деятельности при повышении уровня профессиональной компетентности.
Таким образом, становление методической системы учителя информатики проходит три этапа, описание которых представлено выше.